Des savoirs ...

[b][i][color=#000000][font=Times New Roman] Des savoirs ...[/font][/color][/i][/b][center][b][i][color=#000000][font=Times New Roman]aux compétences[/font][/color][/i][/b][/center]












[b][color=#000000][font=Times New Roman]CONSTRUIRE DES CONVERGENCES[/font][/color][/b]
[b][size=21][color=#000000][b][font='Times New Roman']ENSEIGNEMENT SECONDAIRE -UNIVERSITE[/font][/b][b][/b][/color][/size][/b]


























































[b][color=#000000][font=Times New Roman]Table des matières[/font][/color][/b]



[b] [/b]

[b] [/b]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]PREFACE ...........................................................................................................………………. [/b]3[/font][/color][/size]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]ALLOCUTION D’OUVERTURE ..............................................................................………... [/b]4[/font][/color][/size]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]DE L’ECOLE CON[/b][b]اUE COMME LIEU DE TRANSMISSION DES SAVOIRS A L’ECOLE CONNUE COMME LIEU D’INSTALLATION DE COMPETENCES. QUE SIGNIFIE CE CHANGEMENT DE “PARADIGME PEDAGOGIQUE” ?.................….…[/b]5[/font][/color][/size]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]L’OBSERVATION DU TROISIEME DEGRE. [/font][/color][/size][/b]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]UN RECIT D'EXPERIENCE : L’INSTITUT SAINT-JOSEPH A CINEY [/b]......................…9[/font][/color][/size]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]L’OBSERVATION DU TROISIEME DEGRE.[/font][/color][/size][/b]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]ESSAI POUR UN AUTRE TROISIEME DEGRE : LE CAS DE L’INSTITUT DES ARTS & METIERS PIERRARD DE VIRTON[/b]……………………………………………………. 11[/font][/color][/size]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]LES COMPETENCES EN PREMIERE CANDIDATURE.................................................. [/b]14[/font][/color][/size]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]LES JEUNES EN QUETE DE SENS .........................................................................………. [/b]19[/font][/color][/size]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]UNE UNIVERSITE POUR UNE DEMOCRATIE A CONSTRUIRE .................................[/b]32[/font][/color][/size]



[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]LES CARREFOURS[/font][/color][/size][/b]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]QUELLES COMPETENCES DEVELOPPER ?[/font][/color][/size][/b]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]COMMENT POURSUIVRE LE TRAVAIL ENSEMBLE ? ................................................ [/b]35[/font][/color][/size]



























[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]PREFACE[/font][/color][/size][/b]



[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Les rencontres annuelles des directeurs de l’enseignement secondaire et de l’UCL ont changé radicalement depuis 1996. Leur organisation est désormais le fruit d’une étroite collaboration entre le Vice-rectorat aux affaires étudiantes en la personne de Gabriel Ringlet et la Fédération des associations de directeurs de l’enseignement secondaire catholique ( FEADI ) , présidée par Albert Fraipont.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Les rencontres qui visaient essentiellement une transmission d’informations de l’université vers les directions sont devenues , grâce à cette nouvelle collaboration , l’occasion d’un véritable dialogue marqué par une volonté de travail en commun au bénéfice de tous les partenaires.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]La rencontre 1996 a balisé le chemin. Réunis en ateliers , les participants recommandaient alors d’identifier les rencontres , de veiller à une meilleure information mutuelle et de travailler ensemble sur des problèmes communs importants.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Un pas de plus était franchi lors de la journée du 15 Octobre 1997. De nombreux enseignants du secondaire étaient en effet pour la première fois conviés avec leur directeur pour débattre du thème des « compétences ». C’est un public de plus de 400 personnes qui suivait en matinée plusieurs exposés, les un cernant le concept de compétence, les autres rendant compte d’expériences concrètes. En fin de matinée, les directeurs rencontraient le recteur tandis que les enseignants suivaient l’exposé de Guy Bajoit, particulièrement apprécié par les participants l’année précédente.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]L’après-midi, les participants, répartis en 12 ateliers disciplinaires, dégageaient les compétences jugées les plus importantes à la sortie des études secondaires et en fin de première candidature.[/color][/size][/font]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman] Invités en fin de journée à formuler des suggestions concrètes pour la poursuite du travail, un grand nombre se déclaraient désireux de continuer la réflexion sans attendre l’automne 98.[/font][/color][/size]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Directement associé à la mise en oeuvre et au suivi de ces rencontres, l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias a jugé utile, pour alimenter les futures discussions et en hommage à l’important travail réalisé le 15 octobre, de publier les textes des exposés de la matinée et une analyse des productions et des recommandations des ateliers.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Puisse ce document constituer un outil de travail efficace dans notre mission de formation des jeunes qui nous sont confiés.[/color][/size][/font]
[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman] Professeur Auguste Laloux[/font][/color][/size][/b]



[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman] Président de l’Institut de pédagogie[/font][/color][/size][/b]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman] Universitaire et des multimédias[/font][/color][/size][/b]



[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]ALLOCUTION D’OUVERTURE[/font][/color][/size][/b]



[size=12][color=#000000][font=Times New Roman]Albert Fraipont, Président de la FEADI[/font][/color][/size]





[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Nous concevons cette journée de rencontre avec l’UCL comme un premier pas vers le nécessaire dialogue entre le secondaire et les Universités, mais aussi les Hautes écoles car il n’est pas de voie royale en matière de formation dans une approche de la mission éducative sous l’éclairage des valeurs chrétiennes.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]D’emblée, la Féadi est résolument engagée dans la concertation avec l’UCL sur le thème des compétences terminales pour 5 raisons majeures.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000] La convergence d’intérêt entre le secondaire et le supérieur dans leur lutte contre l’échec, mieux, dans la lutte pour la réussite, concept bien plus positif et dynamique.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000] Une réflexion commune peut aussi répondre au désir de toute institution - pour ne pas dire la nécessité - de s’auto-évaluer dans ses pratiques pédagogiques.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000] Un souhait de clarification sur les malentendus qui affectent parfois les relations entre le secondaire et l’université.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Au secondaire, on reproche parfois son processus horizontal de formation, bref le nivellement ou la mouvance de ses pratiques pédagogiques.[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]L’Université est parfois perçue comme le temple des cours magistraux devant la masse, le site de délibérations sans chaleur humaine... certains pousseraient même l’outrecuidance jusqu’à parler de sélectivité outrancière, de mandarinat professoral. Au cours de cette journée, gommer les a priori, tuer les poncifs éculés, accepter de part et d’autre de remettre en cause ses pratiques pédagogiques, ses représentations de la réussite, être à l’écoute respectueuse de l’autre pour éviter le simplisme de la cascade des responsabilités (I’enseignement supérieur déplore les carences du secondaire, lequel fait le procès du primaire qui n’a plus qu’à s’en prendre aux géniteurs!) seraient œuvre utile , nous permettraient de répondre à une première question : la première candidature s’articule-t-elle sur les mêmes compétences que le Certificat d’enseignement secondaire supérieur ?[/color][/size][/font]

[color=#000000][font=Times New Roman][size=12] Notre attente d’outils, de moyens pour atteindre les compétences terminales. Qui nous enseignera vraiment comment atteindre l’esprit de synthèse ? nous enseignera l’art consommé [/size]de la prise de notes ?[/font][/color]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000] Les brassages d’idées de nos deux mondes pédagogiques avec des enseignants de tous les horizons géographiques et disciplinaires devraient nous permettre de retirer de précieux enseignements pour réfléchir à nos services d’orientation et aux variables institutionnelles, c’est-à-dire les programmes dans leurs contenus comme leurs objectifs, le volume horaire des grilles d’élèves...[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Bon travail à tous en remerciant la cellule de travail UCL qui, par son sens de l’accueil et sa sensibilité aux problèmes des compétences, son approche humaine du vécu des étudiants, a suscité notre adhésion.[/color][/size][/font]



[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[b] [/b]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b]DE L’ECOLE CONCUE COMME LIEU DE TRANSMISSION DES SAVOIRS A L’[/b][b]ُECOLE CONCUE COMME LIEU D’INSTALLATION DE COMP[/b][b]ُُETENCES.[/b][/font][/color][/size]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]QUE SIGNIFIE CE CHANGEMENT DE “PARADIGME PEDAGOGIQUE” ?[/font][/color][/size][/b]
[b][b][size=21][color=#000000][font=Times New Roman]Jacques Vandenschrick, Secrétaire général adjoint de la Fédération de l’enseignement secondaire catholique[/font][/color][/size][/b][/b]





[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]Liminaire[/font][/color][/size][/b]



[color=#000000][font=Times New Roman][size=12]L’école paraît souvent aux enseignants (et aux parents, toujours !) comme le lieu où tout change, où rien n’est stable, où l’ « on ne peut se fier à rien ». On y commence cent réformes que l’on paraît impuissant à évaluer et aussi peu capable de jamais abolir tout à fait. Les choix pédagogiques seraient-ils, comme les autres entreprises humaines, incapables de se laisser explorer totalement, de consentir à voir achevée leur édification, d’être éventuellement condamnés à l’obsolescence définitive. Dans l‘art si peu objectivable d’apprendre, tout court-il toujours le risque de se survivre inachevé ou de renaître inaccompli ? Et comment passe-t-on d’un modèle que l’on recommande d’abandonner, à un modèle que l’on encourage d’adopter ? Dans le passage d’une théorie de l’école comme lieu de transmission et d’apprentissage à la restitution de savoirs à une théorie de l’école comme lieu d’acquisition et d’installation de compétences, qu’est-ce qui se passe ? Que trouve-t-on sur [/size]cette route ? [size=12]Des savoirs aux compétences, que peut-on[/size] [size=12]dire ? Et que va-t-il se passer dans la gigantesque opération que le Cabinet de Madame Onkelinx s’apprête à lancer et qui définira les socles de compétences à 14 ans et les compétences à maîtriser à la fin de l’enseignement obligatoire? A quoi assiste-t-on ? Est-ce si différent de ce que l’école qui nous a formés a toujours fait ? Sommes-nous si “moches” et si ratés qu’il faille mépriser aujourd’hui un modèle qui, après tout, en nous, a fait ses “relatives preuves” ? Sur ce chemin de doutes et de malices, je dois bien reconnaître que je suis endetté. Et que je dois l’essentiel de ce que je crois à d’autres et à beaucoup d’autres. On peut croire à la fois à Vygotski et à Stroobants, à De Ketele et à Romainville, à Démocrite et à Perrenoud, au constructivisme cognitiviste et interactif le plus jacobin qui menace ici et là comme à la plus “flemmarde” des patiences qui attend que le changement émergeant “émerge” du fond du Québec...[/size][/font][/color]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman] L’école est en train de changer de paradigme, dit-on. Mais est-on bien sûr de pouvoir caractériser fermement ce que cela implique ? Je voudrais ici contribuer à essayer d’y voir clair. [/font][/color][/size]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman] Et pour y voir plus clair, je proposerais, en serrant Perrenoud 1 de près, [b]six grandes pistes [/b]qui ne sont des propos ni de spécialiste, ni de chercheur, ni de psycho-pédagogue, mais plutôt comme des impromptus plus ou moins sociologiques inachevés sur la société scolaire.[/font][/color][/size]

[b] [/b]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]1. Première piste : compétence et transfert des acquis[/font][/color][/size][/b]



[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]L’école a toujours contribué à construire et installer des compétences. Notamment celle de [b]réussir l’examen[/b]. Des “boîtes à bachot” aux cours préparatoires à des épreuves propédeutiques, en passant par le collège moyen, l’école a toujours “drillé” ses “meilleurs éléments” à activer des savoirs savants en situation d’épreuve et d’examen. Nous sommes tous passés par là, le savoir étant parfois cyniquement reconnu par l’enseignant lui-même comme ce qui doit être restitué un jour et qui peut être oublié sans honte le lendemain, afin d’avoir -seul vrai bien désirable- le droit et l’accès à l’étape ou l’année suivante. [b]Le savoir paraît bien ainsi[/b], même si ce n’est pas essentiellement, [b]avoir un rapport à l’oubli [/b]et à l’autorisation implicite de l’amnésie.[/color][/size][/font]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman] Il n’est pas sûr qu’en pratiquant ainsi avec ses élites à une époque où la scolarité secondaire n’était pas obligatoire pour tous, l’école n’ait pas installé de réelles capacités de transfert de compétences d’ailleurs mal définies mais repérables dans l’usage de notions comme “solide culture générale”... Il est même sûr que l’école y a brillamment réussi pour les meilleurs de ses utilisateurs.[/font][/color][/size]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman] Mais il faut reconnaître que l’effort de nommer,de cerner ce transfert d’une capacité gagnée à un autre domaine d’application où le savoir trouverait sa subsistance et son efficacité, n’était pas poursuivi très consciemment, ni surtout pour tous. Le déficit de cette attitude générale devant le savoir paraît donc bien se situer dans le faible souci du transfert des acquis. Et si ce dernier avait pourtant lieu, par une sorte d’enchantement qui prouvait surtout a posteriori le talent de l’élève, on ne peut que souligner la faible réflexivité consciente des pédagogues sur ce transfert.[/font][/color][/size]



[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]2. Deuxième piste : la compétence, levier d’une intégration des ressources cognitives[/font][/color][/size][/b]



[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Passer d’un paradigme de l’école comme lieu de transmission de connaissances à un modèle de l’école conçue comme lieu de construction de compétences paraît donc bien constituer un effort de prise en compte du fait que l’apprentissage est effectué avec fécondité [b]quand l’apprenant possède la maîtrise avérée d’un comportement[/b], quand il atteint effectivement des [b]objectifs observables [/b]et socialement convenus . Cependant, il faut se souvenir que Perrenoud, sans la démentir , a bien montré ce que cette approche de la compétence comportait de sommaire et que , si elle permettait - progrès non négligeable !- de ne plus “oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux étudiants”, elle souffrait cependant d’un béhaviorisme forcené, ou du moins que c’était sa pente, entraînant presque fatalement à imaginer des “taxonomies technocratiques” inutilisables, des découpages d’objectifs en sous-sous-objectifs microscopiques et exténuants. Et qu’elle donnait invariablement dans la tentation d’une technologie de l’évaluation proprement épicière, avec un léger parfum de libéralisme philosophique. Il faut s’attendre à ce que des chercheurs socialement engagés fassent prochainement la cruelle démonstration de ce risque non négligeable de l’utilitarisme pédagogique de l’approche par compétences. [/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Pour nous éclairer davantage sur ce qui fait sans doute l’essence de la différence entre une conception de l’école - transmission de savoirs et celle de l’école - installation de compétences, il faut sans doute faire appel à ce que Perrenoud appelle l’”intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes”. Autrement dit, on constate l’acquisition d’une compétence quand on reconnaît la [b]capacité de traiter des situations semblables par des actions adéquates de même type qui ont été intégrées et qui peuvent être réanimées[/b]. On voit qu’on se trouve en face d’une conception qui doit sans doute, en plus souple, au fameux [b]schéma piagétien[/b], “structure invariante de l’action qui permet au prix d’accommodations mineures, de faire face à une variété de situations semblables”, toujours selon Perrenoud-Piaget. Et en plus souple, parce que l’intuition que nous nous faisons de la compétence riche -celle dont les enseignants de 1ère candidature universitaire nous disent déplorer l’absence chez tant de leurs étudiants-mobilise, pour résoudre des entreprises complexes, un jeu variable de représentations, de valeurs, d’habitudes, de développement raisonné, de probabilités, d’estimation, de feeling, défiant sans doute l’évaluation classique, sinon a posteriori à nouveau, si pas de manière carrément extérieure au système scolaire local. On voit chaque année, ainsi, des étudiants que le système secondaire avait jugés médiocres à leur sortie, faire la preuve de cette paradoxale disposition de “compétences riches subsistantes”.[/color][/size][/font]

[b] [/b]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]3. Troisième piste : la fondation de la compétence, le savoir[/font][/color][/size][/b]



[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]La promotion de la notion de compétence, si elle paraît miner un modèle de l’école comme transmission de savoirs restituables en l’état, ne s’oppose cependant en rien, il convient de le redire, [b]à la valorisation des connaissances [/b]et ne nie aucunement [b]la nécessité de l’appropriation du et des savoirs[/b]. Si dans notre réflexion autour des compétences, nous avons découvert et tenté de mettre en avant que ces dernières ne s’attestent que dans leur processus, leur effectuation pratique - la compétence se prouve quand on fait quelque chose qui la mobilise ! -, cela ne signifie nullement que ce qui est mobilisé dans la raison pratique à l’œuvre n’est pas pétri de connaissances, ni que la richesse de l’acte compétent ne sera pas à la mesure des savoirs (et des savoirs savants) qui auront été appropriés. On peut même risquer de dire qu’aucune compétence n’est activable sans la mobilisation de savoirs complexes où la raison académique n’a pas toujours la possibilité de distinguer le savoir scientifique strict de toutes sortes de savoirs concrets et d’expérience.[/color][/size][/font]



[b] [/b]

[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]4. Quatrième piste : un enseignement par situations-problèmes[/font][/color][/size][/b]



[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]De cette conviction -pas de vraie compétence active et utile sans mobilisation de savoirs-découle assez naturellement notre quatrième piste, celle qui dispose qu’une école de la compétence n’installe celle-ci et les savoirs qui lui sont associés qu’en faisant [b]la promotion, didactiquement difficile, d’un enseignement par situations-problèmes[/b], instigations de résolutions imaginaires. Pour sûr cela ne se fera pas facilement; cela ne pourra se faire partout à la fois, cela ne se fait pas dans la crainte, ni l’hostilité générale. Cela suppose une gestion mesurée de certaines situations conflictuelles. Cela se prépare, s’apprend, ne se décrète pas. Cela s’implante progressivement, suppose aide et intervision avec d’autres et appelle ce que Perrenoud -toujours lui !- évoque quand il parle de “collectiviser l’incertitude”. Maurice Gauchet a dit à peu près que l’école était un des domaines “où la distanciation critique des acteurs à l’égard des effets non voulus de leur pratique a le moins pénétré”. C’est pourquoi les changements didactiques comme ceux qui généraient un passage à une pédagogie de résolution de situations-problèmes ne peuvent se faire et surtout réussir sans une analyse des résistances au changement, dans l’institution et en soi-même, pour toutes sortes de raisons où la conception que l’on se fait de sa charge (profession quasi libérale, solitude du travailleur indépendant, etc) doit être réinterrogée. Il est normal que tous n’aient pas le désir de fédérer leurs actions en ce sens. Il y faudra sans doute une part de bénévolat et de risque. Les militants de l’intelligence se sentiront toujours un peu minoritaires, dans le petit matin froid...[/color][/size][/font]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Tout cela étant concédé, cela devra se faire si l’on veut que l’école, dans sa didactique concrète, passe petit à petit à un autre paradigme. Laisser à la famille, à la vie, au premier échec universitaire ou au premier exercice professionnel le soin de vérifier si l’activation des savoirs acquis a bien généré les compétences désirables et réitérables, ce serait renoncer au pari démocratique qui consiste à offrir à tous ceux que la scolarité obligatoire oblige, les chances de s’armer pratiquement; et ce serait aussi laisser les plus forts, les nantis et les élus des hasards familiaux et des chances héritées affirmer plus encore leur sélectivité. Et cela n’est sans doute pas dans le droit fil des valeurs qui nous rassemblent et nous affilient... Mais bien sûr cette option nouvelle est difficile et ne s’initiera que lentement, sans culpabilisation. Et trouvera une application encore plus indiquée dans l’enseignement qualifiant où l’employabilité rapprochée dictera les meilleures figures de situations-problèmes. L’alternance est le lieu même de l’apprentissage compétenciel.[/color][/size][/font]



[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Dans l’enseignement général qui vise à produire des compétences de transition vers les études ultérieures, où l’on doit parler d’employabilité différée -et on voit bien comme la valeur du travail, de la vie comme compétition a quelque chose à voir avec le concept culturel de compétence (qui n’est d’ailleurs pas sans devoir être interrogé avec un vrai suspens critique)-, dans l’enseignement général, cette même entrée dans une didactique de situations-problèmes, constituant pour les élèves des parcours à objectifs intermédiaires, formant autant d’obstacles, reste à inventer. La notion de projet et de projet collectif est sûrement une ressource à exploiter, toujours avec sagesse, mesure et progressivité au sein de groupes.[/color][/size][/font]



[b][size=12][color=#000000][font=Times New Roman]5. Cinquième piste : trouver un équilibre discipline-approche transversale[/font][/color][/size][/b]



[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Cinquième trait de nos impromptus : [b]les approches transversales et la place des disciplines[/b].[/color][/size][/font]

[size=12][color=#000000][font=Times New Roman][b] [/b]On voit mieux aujourd’hui ce que la réforme du 1er degré, initiée sous le Ministre Elio di Rupo et scellée dans les documents sur les socles de compétences du Ministre Philippe Mahoux, a produit, dans la hâte, comme naïveté en matière d’exaltation des compétences transversales, paraissant disqualifier quelque peu l’enseignement disciplinaire, donnant même à certains l’illusion de la possibilité d’un enseignement dégagé des savoirs disciplinaires. La sagacité de chercheurs comme Marc Romainville relayant beaucoup d’expériences de terrain, la hargne démonstratrice de Marcelle[/font][/color][/size]

[font=Times New Roman][size=12][color=#000000]Stroobants, les mises au point concrètes d’un ami de l’enseignement secondaire comme l’est Jean-Marie De Ketele ont contribué à remettre les montres à l’heure. Peut-être même un peu trop à l’heure... d’hiver. Celle où l’on peut dormir plus longtemps... Car il est clair que la logique du paradigme scolaire et culturel des compétences ne peut se concevoir sans un important effort d’appropriation et de mobilisation de connaissances. Et que ces connaissances restent bien entendu identifiées majoritairement en références disciplinaires strictes.[/color][/size][/font]